En raison de la pandémie COVID-19, nous avons été confrontés à la transition d'un grand cours d'introduction aux sciences du sol sur le campus vers le contexte en ligne. Cela a créé plusieurs défis tels que fournir des expériences d'apprentissage significatives qui impliqueraient les étudiants de première et de deuxième année dans une grande salle de classe virtuelle (∼300 étudiants) et restructurer efficacement le contenu des cours pour l'environnement en ligne. Bien que nous ayons déjà utilisé la technologie pour soutenir notre enseignement sur le campus, la pandémie a imposé la nécessité de passer de l'enseignement avec la technologie à l'enseignement par la technologie (Black, 2020). L'enseignement en ligne nécessite une planification et une conception de cours intentionnelle - le développement d'une structure de cours simple, qui aligne les résultats d'apprentissage, les évaluations, les activités d'apprentissage et le matériel de cours (Harris et al. 2020). Les opportunités d'apprentissage synchrones et asynchrones doivent être envisagées, ainsi que les mécanismes de communication, d'interaction et de rétroaction rapide. L'apprentissage synchrone est un enseignement en ligne ou à distance qui se déroule en temps réel, souvent avec un horaire de cours défini, tandis que dans l'apprentissage asynchrone, les étudiants effectuent eux-mêmes des tâches d'apprentissage car ces tâches n'ont pas été effectuées par un instructeur en personne ou en temps réel. Le choix des technologies à intégrer doit être judicieux, axé sur le contenu et aligné sur les résultats d'apprentissage (Driscoll et al. 2012; Grant et Thornton, 2007; Harris et al. 2020). Avec le début du COVID-19, la rapidité de la transition vers l'enseignement en ligne exigeait que les étapes séquentielles de la conception des cours en ligne soient regroupées en une seule étape (Motala et Menon, 2020).
Hodges et coll. (2020) établissent une distinction claire entre les cours en ligne bien planifiés et l'enseignement à distance d'urgence. Au printemps 2020, alors que les universités et les collèges du monde entier changeaient rapidement l'enseignement en ligne en réponse à l'apparition du COVID-19, les instructeurs se sont lancés dans le «triage en ligne» (Gacs et al. 2020), préenregistrant à la hâte les cours, annulant les laboratoires, insérer des devoirs en ligne et développer d'autres formats d'examen final. Lors de la planification de l'année universitaire 2020-2021, la grande majorité des enseignants du niveau postsecondaire ont été chargés d'élaborer des cours entièrement en ligne. Certains établissements d'enseignement postsecondaire, comme l'Université de la Colombie-Britannique (UBC), Vancouver, Canada, ont fourni un soutien substantiel pour la conception de cours en ligne ainsi que pour la formation au système de gestion de l'apprentissage (LMS) et la création multimédia, tandis que d'autres ont offert un soutien beaucoup plus limité. Même avec un soutien substantiel fourni par les établissements, le temps disponible pour la restructuration des cours sur campus vers un format en ligne était trop court, d'autant plus que certains formateurs devaient développer plusieurs cours simultanément. En règle générale, la planification, la préparation et le développement d'un cours en ligne prennent entre 6 et 9 mois (Université de la Colombie-Britannique, 2020; Université du Delaware, 2020). L'ampleur du changement et la fenêtre de préparation étroite, apportée par la pandémie COVID-19, ont dicté que les instructeurs étaient toujours engagés dans l'enseignement à distance d'urgence, «un changement temporaire de la prestation de l'enseignement.. en raison de circonstances de crise» (Hodges et al. 2020 ).
La transition vers l'enseignement et l'apprentissage en ligne dans les universités comptant une grande proportion d'étudiants internationaux soulève des défis supplémentaires, notamment des étudiants situés dans des fuseaux horaires différents, l'utilisation interdite d'applications logicielles spécifiques dans certains pays et une bande passante limitée. Alors, comment les instructeurs pourraient-ils tirer parti du matériel pédagogique et des ressources en ligne existants pour faire basculer les cours traditionnellement dispensés sur les campus vers l'environnement en ligne? L'objectif de notre article est de documenter la transition d'un grand cours de sciences (∼300 étudiants) d'un environnement de campus à un environnement en ligne, grâce à l'incorporation de matériel existant et au développement de nouvelles ressources pour engager les étudiants. Nous présentons un exemple d'un grand cours d'introduction aux sciences du sol comparant ses versions sur campus, l'enseignement à distance et les versions mixtes en ligne (tableau 1).
TABLEAU 1.
Principales caractéristiques de la prestation de cours sur le campus, l'enseignement à distance et les versions d'apprentissage mixte en ligne du cours Introduction to Soil Science offert à l'Université de la Colombie-Britannique, Vancouver, BC, Canada
Version du cours
Activité
Basé sur le campus
Enseignement à distance (pré ‐ COVID ‐ 19)
Mélangé en ligne (édition COVID-19)
Livraison de cours
Conférences, sur le campus, diapositives de conférence publiées dans le wiki du cours
Notes de cours en ligne et textuelles publiées dans LMS
Notes de cours combinées et textuelles publiées dans LMS avec des cours en ligne synchrones
Laboratoires
Sur le campus
Virtuel
Instruction de laboratoire virtuelle + synchrone
Heures de travail
Synchrone, sur le campus
Rien
Synchrone, en ligne
Forum de discussion
Asynchrone, dans le wiki du cours
Asynchrone, dans LMS
Asynchrone, dans LMS
Lectures
Manuel (supplémentaire)
Lectures en ligne : SoilWeb200; diapositives de la conférence dans le wiki du cours
Manuel (supplémentaire)
Lectures en ligne : notes de cours dans LMS
Manuel (supplémentaire)
Lectures en ligne : notes de cours dans LMS
Affectations
Rapports de laboratoire (n = 6)
Ensembles de problèmes (n = 3)
Rapports de laboratoire (n = 7)
Ensembles de problèmes (n = 3)
Affectations hebdomadaires (n = 10)
Examens de mi-session
Surveillé sur le campus
Exemples d'examens publiés dans le wiki du cours
Examen à livre ouvert en ligne dans LMS, hébergement de fuseau horaire fourni
Examen en ligne à livre ouvert dans LMS utilisant des banques de questions aléatoires
Examen pratique en ligne dans LMS
Examen final
Surveillé sur le campus
Surveillé sur le campus (possibilité de radier hors campus dans un établissement approuvé)
Examen en ligne à livre ouvert dans LMS utilisant des banques de questions aléatoires, hébergement de fuseau horaire fourni
Examen pratique en ligne dans LMS
2 APPROCHES POUR L'ENSEIGNEMENT D'UN COURS D'INITIATION AUX SCIENCES DU SOL
Le cours d'introduction à la science du sol de l'UBC est un cours de base en science du sol destiné aux étudiants inscrits à des programmes dans plusieurs facultés, notamment la foresterie, les systèmes fonciers et alimentaires et les sciences. Le cours a été initialement offert en 1955 et, en tant que cours de service pour plusieurs programmes, il a traditionnellement eu un effectif relativement important. En plus de la version sur campus de ce cours, une version d'enseignement à distance, destinée aux professionnels en activité, est également offerte à l'UBC depuis les années 1980. À la suite de la pandémie COVID-19, le cours est passé à un cours en ligne mixte pour l'année universitaire 2020-2021. À travers l'exemple de ce cours d'introduction aux sciences du sol, nous fournissons des leçons apprises qui peuvent être applicables à d'autres grands cours d'introduction aux sciences passant à l'environnement en ligne dans un laps de temps limité.
1 Cours sur le campus
Traditionnellement, le cours d'introduction à la science du sol à l'UBC est offert sur le campus sous forme de cours théorique fondé sur des cours magistraux, ce qui est un format typique pour ce type de cours au Canada. Selon une enquête récente de Krzic et al. (2018), 93% des cours d'introduction aux sciences du sol dans les établissements postsecondaires canadiens sont offerts sur le campus. Notre cours d'introduction à la science du sol comprenait trois conférences de 50 minutes par semaine, pendant 12 semaines. Le cours était divisé en quatre unités (composants du sol, biologie et nutriments du sol, classification des sols et gestion des sols) avec des sujets de cours associés (figure 1). Tous les supports de cours, y compris les diapositives, ont été publiés sur le wiki du cours (https://wiki.ubc.ca/Course :APBI200) au début du semestre pour faciliter la participation en classe et soutenir les étudiants issus de milieux non anglophones. (Babb et Ross, 2009; Macgregor et Folinazzo, 2018).
Programme graphique montrant quatre unités de cours et sujets de cours associés pour le cours d'introduction aux sciences du sol sur le campus offert à l'Université de la Colombie-Britannique, Vancouver, BC, Canada
En plus des conférences sur le campus, le cours d'introduction à la science du sol comprenait des sections de laboratoire conçues pour fournir des expériences pratiques afin de renforcer les connaissances conceptuelles à partir du matériel de cours présenté en classe (Matz et al. 2012). Huit laboratoires au total ont été inclus et le manuel de laboratoire a été publié sur le wiki du cours (https://wiki.ubc.ca/Course :APBI200). On a demandé aux étudiants de préparer un rapport de laboratoire, qui comprenait généralement la collecte de données, des calculs, des graphiques et des questions liées à l'interprétation des données.
Pendant les semaines où il n'y avait pas de section de laboratoire, des ensembles de problèmes ont été attribués (trois au total). Les ensembles de problèmes comprenaient des calculs, des réponses courtes et des questions de style quiz (choix multiples, réponses multiples), un jeu de mots croisés conçu pour renforcer les définitions et des exemples concrets.
Un soutien aux étudiants synchrone et asynchrone a été fourni pendant les heures de bureau et un forum de discussion en ligne. Des heures de bureau sans rendez-vous étaient tenues sur le campus par des instructeurs et des assistants d'enseignement, totalisant 10 heures par semaine. Le forum de discussion sur le wiki du cours offrait une alternative d'apprentissage asynchrone aux étudiants. En offrant à la fois des options synchrones et asynchrones permettant aux étudiants de poser des questions, nous visions à répondre aux besoins des divers apprenants présents dans ce cours (Johnson, 2006).
Les lectures des cours comprenaient un manuel recommandé et du matériel supplémentaire en ligne affiché sur le site Web SoilWeb200 (http://soilweb200.landfood.ubc.ca). Le manuel recommandé pour le cours était le Éléments de la nature et des propriétés des sols par Brady et Weil (2010).
L'évaluation de l'apprentissage des élèves était basée sur des rapports de laboratoire (25% de la note finale), des ensembles de problèmes (10%), deux examens de mi-session (25%) et un examen final (40%). La pondération de l'examen final reflétait la nature cumulative du matériel de cours et était suffisamment substantielle pour permettre une amélioration de la note (Franke, 2018). Des sessions d'examens pratiques (ou de révision) ont eu lieu avant les examens en divisant les étudiants en groupes de six à huit étudiants. Chaque groupe s'est vu attribuer au hasard une question parmi une série de six et a eu 15 à 20 minutes pour élaborer une réponse. Cet exercice entre pairs a renforcé les concepts clés grâce à la pratique de la récupération entre pairs et a permis aux étudiants d'acquérir de l'expérience en matière d'intégration et d'interprétation de l'information (Karpicke et Blunt, 2011; Stigmar, 2016). Des exemples d'examens ont été publiés sur le wiki du cours, et les questions dans les rapports de laboratoire et les ensembles de problèmes ont imité le format des questions de quiz, de calcul et de réponse courte sur les examens. De cette manière, nous visions à familiariser les étudiants avec le style de questions qu'ils verraient sur les examens, et à récompenser les étudiants pour leur participation à la session d'examen pratique et la révision des questions d'examen précédentes (Hochstein & Lake, 2019).
2 Cours d'enseignement à distance (pré ‐ COVID ‐ 19)
Une version d'enseignement à distance du cours d'introduction aux sciences du sol a été offerte à l'Université de la Colombie-Britannique dans le cadre d'études continues au cours du semestre d'été. La version de l'enseignement à distance s'adressait en grande partie aux professionnels en activité, dont beaucoup ont besoin d'un cours de science du sol pour leur titre professionnel (p. Avec l'émergence des technologies de l'information, la version d'enseignement à distance du cours d'introduction aux sciences du sol a subi des révisions majeures au début des années 2000, notamment la restructuration des sessions de laboratoire, le développement de laboratoires virtuels et le transfert du matériel de cours dans un LMS. Le contenu du cours de base était en grande partie basé sur du texte et complété par des images, des graphiques et de courtes vidéos. Le contenu textuel est parallèle au matériel de cours enseigné dans la version sur le campus du cours, couvrant sept modules sur 12 semaines. Les étudiants avaient une certaine flexibilité quant au moment où ils révisaient le matériel de cours, mais les devoirs avaient fixé des dates d'échéance. Les lectures supplémentaires fournies pour cette version du cours étaient similaires à la version sur le campus, en utilisant le même manuel recommandé (Brady et Weil, 2010) et SoilWeb200 (http://soilweb200.landfood.ubc.ca).
Pour la version d'enseignement à distance, aucune heure de bureau n'était prévue et le forum de discussion du LMS a été utilisé pour répondre aux questions des étudiants. Bien que nous reconnaissions les avantages d'utiliser à la fois des discussions synchrones et asynchrones dans un cours (Johnson, 2006), la communication asynchrone entre les étudiants et l'instructeur a été délibérément choisie pour soutenir les étudiants et les professionnels travaillant au cours du semestre d'été et pour faciliter les interactions entre étudiants de différents pays. fuseaux horaires.
Il y a eu six sessions de laboratoire virtuel associées au cours d'enseignement à distance conçues pour soutenir la compréhension conceptuelle des étudiants (Rowe et al. 2018). Le manuel de laboratoire en ligne comprenait: des informations de base sur les procédures de terrain ou de laboratoire, de courts clips vidéo démontrant la ou les méthodes, des échantillons de données et des conseils d'analyse. Les affectations de laboratoire contenaient des données, des instructions pour les calculs et la présentation des données (par exemple, des graphiques) et des questions conceptuelles pertinentes pour le laboratoire spécifique. Dans le laboratoire final du cours, les étudiants ont été invités à creuser une fosse de sol, à remplir un formulaire de collecte de données pour leur fosse à sol et à rédiger une courte synthèse de leurs observations sur le terrain faisant référence aux facteurs et processus de formation du sol sur leur site.
L'évaluation pour le cours d'enseignement à distance était similaire à la version campus de ce cours, intégrant des travaux de laboratoire (n = 6), ensembles de problèmes (n = 3), et un examen final surveillé; en outre, des examens pratiques notés et des quiz en ligne (n = 2) ont été utilisés. Les questions d'examen pratique ont été publiées sous forme de devoir de groupe à faible enjeu, permettant aux élèves d'apprendre les uns des autres (Duret et al. 2018). Les élèves ont développé une infographie pour la question qui leur était assignée, et des exemples d'infographies sélectionnés par l'instructeur ont ensuite été publiés sur le forum de discussion pour examen par les pairs. Les questionnaires duraient 50 minutes, mais pouvaient être pris par les étudiants à tout moment sur une période de 2 jours, et des banques de questions étaient utilisées pour randomiser les questions parmi les étudiants. De cette manière, nous avons pu nous adapter aux horaires de travail et aux fuseaux horaires tout en minimisant les fautes scolaires (Santos et al. 2019). Comme l'examen final était surveillé et que tous les étudiants n'étaient pas situés dans la région du Grand Vancouver, les étudiants pouvaient demander à passer leur examen final dans un centre d'examen partenaire.
3 Apprentissage mixte en ligne (édition COVID-19)
La planification et le développement de la version mixte en ligne de ce cours de niveau d'introduction reposaient sur nos expériences en offrant les versions sur campus et à distance, et sur la transition rapide en ligne qui s'est produite en mars-mai 2020 lorsque tous les cours de l'UBC ont été mis en ligne. Le printemps 2020 nous a donné un aperçu préliminaire de l'enseignement et de l'apprentissage en ligne, mais au moment de la fermeture de notre université (13 mars 2020), nous avions déjà établi de solides relations avec les étudiants de notre classe et nous avons pu interagir virtuellement et en grande partie. de manière asynchrone pour terminer le semestre. En commençant par un nouveau groupe d'étudiants principalement de première année (n = 300), notre cours en ligne qui a débuté en janvier 2021 est offert sous forme de classe inversée. Il combine un apprentissage asynchrone axé sur le contenu textuel et des laboratoires virtuels avec des cours en ligne synchrones et des heures de bureau.
Le contenu textuel du LMS pour la version d'enseignement à distance du cours d'introduction aux sciences du sol était dans un format modulaire (Mendez-Carbajo & Wolla, 2019), mais a été révisé pour être équivalent à la version basée sur le campus et restructuré en modules hebdomadaires (n = 12). Chaque module comprend du contenu pour cette semaine particulière, des lectures supplémentaires et un devoir (Figure 2). Le contenu textuel a été révisé, éliminant toute information qui allait au-delà du niveau d'introduction. Le but de la révision était de réduire la charge cognitive et d'adhérer à l'effet de cohérence, ce qui est en accord avec les conclusions de Mayer et al. (2001) que des détails intéressants mais conceptuellement superflus peuvent avoir des effets négatifs sur l’apprentissage des élèves. Pour compléter le contenu textuel asynchrone, des cours hebdomadaires synchrones (en direct) de 50 minutes ont été programmés les vendredis (Figure 2). Avant ces classes synchrones, les étudiants sont invités à examiner le contenu en ligne. Au cours de la classe synchrone hebdomadaire, l'instructeur examine le contenu de base et utilise des sondages anonymes en classe pour se concentrer sur des concepts difficiles, appelés «points les plus boueux» (Carberry et al. 2013). Grâce à la combinaison de sessions synchrones et asynchrones, nous visons à améliorer la présence enseignante, à optimiser le temps des étudiants sur le matériel de cours, à accueillir les étudiants dans différents fuseaux horaires et à maximiser l'apprentissage des étudiants dans l'environnement en ligne (Guo, 2020; Marshall & Kostka, 2020).
Exemple d'horaire hebdomadaire des étudiants montrant les activités synchrones (en direct) et asynchrones dans la version d'apprentissage mixte en ligne du cours d'introduction aux sciences du sol offert à l'Université de la Colombie-Britannique, Vancouver, BC, Canada
Des laboratoires virtuels, similaires au format d'enseignement à distance, sont proposés, mais le manuel de laboratoire du cours d'enseignement à distance a été démantelé et des sections pertinentes ont été ajoutées en tant que laboratoires virtuels à des semaines spécifiques. Les vidéos fortement axées sur les procédures de laboratoire ont été supprimées et remplacées par des vidéos nouvellement créées qui se concentrent sur les concepts et l'interprétation des données. Étant donné les difficultés que rencontrent les élèves qui accèdent à des sites extérieurs pour creuser une fosse, le laboratoire d'observation autoguidé sur le terrain utilisé dans la version d'enseignement à distance n'est pas inclus. Au lieu de cela, des laboratoires de sols forestiers et de matériaux parents, utilisés dans la version campus de ce cours, ont été ajoutés. Ces deux «nouveaux» laboratoires virtuels s'inspirent largement des ressources en ligne existantes: les sites Web Forest Floor (https://forestfloor.soilweb.ca) et Soil Formation and Parent Material (https://landscape.soilweb.ca) développés par le Groupe canadien de ressources d'apprentissage virtuelles en science des sols (https://soilweb.ca). Semblable à la version campus de ce cours, chacune des 10 sections de laboratoire synchrone (avec environ 30 étudiants) est dirigée par un instructeur ou un assistant d'enseignement. Les réunions hebdomadaires de l'équipe pédagogique sont dirigées par les instructeurs du cours, et les assistants d'enseignement reçoivent des plans de cours et des notes de notation détaillées pour chaque semaine. Au cours des sessions de laboratoire synchrones, les étudiants travaillent en collaboration en petits groupes sur une activité axée sur le sujet de laboratoire de cette semaine, et les concepts clés de la science du sol sont clarifiés en plénière. Ces sessions de laboratoire synchrones offrent également l’occasion d’obtenir des réponses aux questions des étudiants, faisant ainsi office d’heures de bureau synchrones.
En plus des heures de cours et de laboratoire / bureau synchrones, les instructeurs surveillent un forum de discussion asynchrone dans le LMS. Les étudiants peuvent poster des questions et répondre aux questions de leurs collègues; les instructeurs surveillent et répondent quotidiennement. Le format de discussion asynchrone à tout moment et en tout lieu a été utilisé avec succès dans notre cours sur le campus depuis 2013. Notre expérience est alignée sur les résultats de la recherche selon lesquels la communication asynchrone, médiée par ordinateur, en plus de la communication synchrone, offre de la flexibilité aux étudiants et améliore interactions enseignant-élève et élève-élève (Li et al. 2010; Johnson, 2006).
En plus du contenu textuel du LMS, nous utilisons le même manuel (Brady & Weil, 2010) que dans la version campus de ce cours. Les recherches sur l'utilisation des manuels et les performances des élèves sont mitigées, mais des études suggèrent que certains élèves peuvent avoir besoin de lire souvent le manuel pour bien réussir (French et al. 2015; Landrum et al. 2012). Pour l'édition COVID-19 de notre cours, le manuel est resté tel que recommandé, et nous avons indiqué des numéros de page spécifiques du manuel dans les modules hebdomadaires. À partir de l'année scolaire 2021-2022, nous espérons utiliser le manuel canadien en libre accès pour l'introduction aux cours de sciences du sol comme manuel recommandé. Ce manuel est actuellement en cours d'élaboration par plus de 40 membres de la Société canadienne des sciences du sol, et sera produit comme une ressource éducative ouverte (REL) accessible aux instructeurs ou aux étudiants sans frais, et avec une licence ouverte permettant la réutilisation, la révision, et redistribution.
L'évaluation des étudiants continue d'être basée sur les devoirs et les examens de mi-session et finaux; cependant, les travaux de laboratoire et les ensembles de problèmes de la version campus de ce cours ont été regroupés sous forme de devoirs hebdomadaires, et un seul à mi-parcours (au lieu de deux) est donné dans le cours en ligne. Les affectations sont affichées sur le LMS; les étudiants téléchargent leurs devoirs et les assistants d'enseignement, sous la supervision des instructeurs, fournissent des commentaires écrits par le biais d'une rubrique intégrée dans le système de notation en ligne. Ces devoirs imitent le style des questions que les élèves verront sur leurs examens en ligne (p. Ex. Questions de comparaison et de contraste, questions à réponses multiples). Un engagement d'honnêteté est ajouté à chaque devoir, dans lequel les élèves affirment que «toutes les réponses sont écrites dans leurs propres mots».
Conformément à l'analyse de Dadashzadeh (2020), la pondération des composantes du cours a été légèrement modifiée, donnant plus de points aux devoirs (60%) et réduisant le poids aux examens de mi-session (15%) et finaux (25%). La surveillance des examens s'est avérée controversée dans l'environnement entièrement en ligne (Coghlan et al. 2020). Les logiciels de verrouillage et de surveillance à distance ont des exigences élevées en matière de bande passante, sont considérés comme invasifs par certains étudiants et peuvent ne pas être disponibles dans certains pays (par exemple, où l'utilisation d'un réseau privé virtuel, d'un VPN, d'un logiciel est interdite). Par conséquent, nous avons décidé de passer aux examens en ligne à livre ouvert, administrés via notre LMS. Les examens de mi-session et finaux sont un mélange de questions à réponse courte et de type quiz, à tirer au hasard à partir d'une série de banques de questions, et sont limités dans le temps. Les examens sont similaires à la version basée sur le campus dans le style et la longueur des questions, mais des banques de questions complètes ont été développées. Les questions d'examen sont sélectionnées au hasard en utilisant les paramètres du quiz dans le LMS afin que chaque étudiant reçoive une combinaison différente de questions sur son examen. L'engagement d'honnêteté attaché aux devoirs est inclus au début de l'examen. Un examen pratique est publié dans le LMS qui utilise le même format et le même nombre de questions, permettant aux étudiants de se familiariser avec l'éditeur en ligne et le moment de l'examen. Cette approche est conforme aux recherches qui ont montré que les évaluations formatives (telles que les examens de pratique) conduisent à une amélioration de l'apprentissage et de la rétention (Roediger et Karpicke, 2006). Un logement de fuseau horaire est fourni aux étudiants sur la base des recommandations de difficultés académiques du Centre pour l'accessibilité de l'Université.
3 AU-DELÀ DU COVID-19 : INTÉGRER LE CHANGEMENT POUR LES FUTURS GRANDS COURS
Les stratégies pour déplacer les classes en ligne sont influencées par la familiarité d'un instructeur avec l'apprentissage en ligne, si le contenu du laboratoire est inclus, l'âge et l'expérience des étudiants, la taille de la classe, la disponibilité du matériel en ligne existant qui peut être adapté et le temps disponible pour la planification et la réorganisation. (Bailey et Lee, 2020; Procko et al. 2020). La fenêtre de préparation étroite pour déplacer les cours entièrement en ligne pendant la pandémie COVID-19 nécessite un changement judicieux. Adopter une approche de conception en arrière (Wiggins et McTighe, 2005), en commençant par les résultats d'apprentissage, reste bénéfique pour hiérarchiser le contenu et aligner les évaluations avec les résultats d'apprentissage dans l'environnement en ligne. Cependant, le temps disponible est trop court pour une refonte complète du cours (Gacs et al. 2020). Notre approche, et celle que nous recommandons, a consisté à puiser dans les ressources en ligne existantes et à développer un nombre limité de nouvelles ressources qui amélioreront nos cours post-COVID-19. À partir du processus de réaménagement de notre cours d'introduction à la science des sols pour un environnement en ligne, nous pouvons offrir plusieurs suggestions à d'autres personnes confrontées à ce défi similaire.
1 Structure des cours semaine par semaine
Nous avons choisi de développer une structure de cours semaine par semaine, regroupant le contenu par semaines au lieu de le bloquer en modules thématiques (Major et al. 2018). Les notes de cours en ligne existantes ont été rationalisées et les éléments superflus ont été supprimés pour faciliter l'apprentissage (Mayer, 2017). Le matériel sélectionné provenant de sources externes (par exemple, SoilWeb200, https://soilweb.ca) a été intégré directement dans les notes de cours en ligne, de sorte que tout le matériel était contenu dans le LMS. Les notes de cours en ligne qui en résultent prennent en charge l'édition actuelle du cours COVID-19, et fournissent à nos futurs cours basés sur le campus des notes complètes pour compléter les conférences sur le campus.
2 Reconception des affectations
Les devoirs de laboratoire et les ensembles de problèmes de la version basée sur le campus ont été fusionnés et réaménagés en devoirs qui sont alignés sur les sujets hebdomadaires dans la version en ligne mixte du cours. L'objectif des laboratoires est passé de la procédure (pratique) à l'interprétation et à la compréhension des concepts clés (Faulconer & Gruss, 2020). Quelques nouvelles vidéos ont été créées et doivent être visionnées avant les laboratoires synchrones. Par exemple, une vidéo a été développée en utilisant plusieurs monolithes de sol de la collection de l'UBC (https://monoliths.soilweb.ca) pour expliquer les horizons diagnostiques, un concept qui s'est avéré être un «point boueux» pour les étudiants pendant la transition rapide en ligne au printemps 2020. La collection résultante de courtes vidéos, axées sur les résultats d'apprentissage, soutient les travaux hebdomadaires dans l'édition COVID-19 du cours et sera intégrée dans les laboratoires sur le campus après la pandémie.
3 Création de banques de questions en ligne complètes
Les questionnaires dans un LMS en ligne offrent une gamme de formats de questions, y compris les choix multiples, les réponses multiples, les questions correspondantes, les essais et les réponses numériques. En outre, les quiz peuvent être limités dans le temps, les questions aléatoires, les étudiants ayant plusieurs tentatives et les ajustements apportés pour tenir compte des concessions étudiantes individuelles (accordées par le Centre d'accessibilité de notre université). Grâce au financement universitaire disponible pour soutenir la transition vers l'enseignement en ligne, nous avons embauché un assistant d'enseignement à temps partiel pour compiler et organiser des questions de quiz. Des banques de questions ont été créées pour des thèmes majeurs (p. Ex. Physique des sols, chimie des sols, biologie des sols, classification des sols, etc.) et des types de questions (p. Ex. Réponse courte, interprétation des données, choix multiple), ce qui facilite la création d'examens avec un préréglage. nombre de questions tirées au hasard de groupes de questions spécifiques. De cette manière, les étudiants reçoivent des examens différents mais équivalents. De plus, les questions à choix multiples, à réponses multiples et à correspondance sont auto-évaluées dans le LMS utilisé par UBC, ce qui est avantageux dans une grande classe. Au cours de la pandémie COVID-19, nous avons choisi de ne pas surveiller les examens en ligne, mais d'avoir des examens à livre ouvert utilisant des questions aléatoires tirées de banques de questions et des tests de contrainte de temps (Dadashzadeh, 2020). Après le COVID-19, pour ce grand cours d'introduction aux sciences obligatoire, nous reviendrons aux examens surveillés, mais les banques de questions permettront de multiples itérations d'examens de pratique pour soutenir l'apprentissage par la pratique de la récupération (Karpicke & Blunt, 2011).
4 Combinaison d'instructions synchrones et asynchrones
La nature internationale de notre université - avec des étudiants dans des fuseaux horaires différents - et les préoccupations concernant la charge de travail durable des étudiants ont conduit à notre décision de mélanger la prestation de cours synchrone et asynchrone. Les étudiants examinent le contenu des cours en ligne de manière asynchrone et nous organisons des cours synchrones une fois par semaine. Il a été démontré qu'un mélange d'enseignement synchrone et asynchrone améliore les performances des élèves en général et pendant la transition COVID-19 (par exemple, Guo, 2020; Watts, 2016; Johnson, 2006). De plus, nous tirons parti de nos assistants d'enseignement pour soutenir l'apprentissage en ligne (Talbot et Huvard, 2020) grâce à des «sections de laboratoire» synchrones de 2 heures (Figure 2). Dans le passé, la version du cours d'introduction à la science des sols basée sur le campus était en grande partie synchrone, et notre intention après le COVID-19 est de revenir à un format largement synchrone. Cependant, les discussions asynchrones et le matériel de cours en ligne (pour les cours magistraux et les laboratoires) seront conservés.
5 Engagement des étudiants
La transition vers l'enseignement et l'apprentissage en ligne nous a obligés à réfléchir à des stratégies visant à renforcer l'engagement des étudiants dans un cours essentiellement magistral. Notre approche a plusieurs facettes: utiliser le questionnement comme méthode d'enseignement dans les classes synchrones (Campbell et Mayer, 2009); intégrer le travail de groupe collaboratif dans des sessions de laboratoire synchrones (Martin & Bolliger, 2018); et fournir un forum de discussion asynchrone (Li et al. 2010). En offrant de multiples opportunités aux étudiants d'interagir avec le contenu, les instructeurs et les pairs, nous cherchons à offrir des expériences d'apprentissage engageantes et à créer un sentiment de communauté dans l'environnement en ligne. Bien que les activités en ligne et en face-à-face puissent conduire à des niveaux similaires de performance académique, la recherche suggère une plus grande implication des étudiants dans les activités en face-à-face (Kemp et Grieve, 2014) et soutient la combinaison de l'apprentissage en face-à-face et en ligne -pandémie.
4 REMARQUES FINALES
La pandémie COVID-19 a nécessité des approches d'enseignement en ligne pour l'enseignement initialement conçu pour la prestation en personne. Le calendrier de préparation a été insuffisant pour entreprendre une refonte complète des cours, mais il existe des possibilités d'exploiter le contenu en ligne existant, d'incorporer des éléments synchrones et asynchrones dans les cours et de créer des ressources en ligne à valeur ajoutée qui auront une utilité au-delà de la pandémie COVID-19. Pour un grand cours d'introduction aux sciences, une structure claire (hebdomadaire, par exemple) qui aligne le contenu et l'évaluation avec les résultats d'apprentissage est, à notre avis, fondamentale et une première étape essentielle dans la transition vers l'enseignement et l'apprentissage en ligne. Le matériel de cours préexistant, y compris les vidéos, les manuels de laboratoire et les travaux, peut nécessiter une révision pour s'aligner sur les objectifs d'apprentissage. Une combinaison de classes synchrones et asynchrones, d’heures de bureau et de laboratoires virtuels est encouragée pour tenir compte des horaires des étudiants et pour améliorer leur engagement. Reconnaissant la fenêtre de préparation étroite, un changement judicieux axé sur le développement de ressources offrant des avantages au-delà du COVID-19 est approuvé.
REMERCIEMENTS
Nous sommes extrêmement reconnaissants à tous les assistants d'enseignement et aux techniciens en éducation, M. Martin Hilmer, M. Lewis Fausak et Mme Lesley Dampier, qui ont contribué à la prestation du cours d'introduction aux sciences du sol au cours des 30 dernières années.
LES CONTRIBUTIONS DE L'AUTEUR
Sandra Brown : Conceptualisation; Ébauche originale; Rédaction-révision et révision. Maja Krzic : Conceptualisation; Ébauche originale; Rédaction-révision et révision.
CONFLIT D'INTÉRÊT
Les auteurs ne déclarent aucun conflit d'intérêt.
